一、理论基石:后现代主义

　　20世纪60年代出现于西方的后现代主义以后工业社会为背景，以批判否定近现代主流文化的理论基础、思维方式、价值取向为基本特征，强调多元、崇尚差异、主张开放、重视平等、推崇创造、否定中心和等级、去掉本质和必然”。后现代主义不仅是一种文艺现象，一种社会文化思潮，更是一种新的方法论、新的世界观，是一种以现代科学为基础，又反过来对抗现代科学的世界观、宇宙观和人生观，是“一种人类的生存方式和生存状态”。20世纪80年代末，后现代主义开始冲击教育领域。后现代主义的出现仿佛是吹来了一股“清新的空气”，使文化批评家们的关注目光，从对文本意义的探究转向物象之间，以及不同的文化形式和文化制度之间的社会学意义上的运动。后现代的含义在不同领域表现是不同的。为后现代主义下一个准确的定义几乎是不可能的，即使后现代主义大旗下的学者们，也因对该思潮的不同心态而区分成不同的理论群落。因此，我们仅可以粗略地勾勒出该思潮在不同领域的含义:在社会经济方面，是指一个以信息、传媒等为主导的新时代;在文化思想方而，指反理性主义、反中心、反主体性的哲学思考;在艺术方而，主要指20世纪70年代以后出现的新前卫艺术运动，其特征是强调平民化和生活化，反对创作的正统性和经典性，追求艺术语言的异质性和矛盾性。

　　我们可以认为，后现代主义的最大特征是不求同而求异，在现代主义向后现代主义转变过程中，文艺理论的一个重要特征是从要语言理性中心”转向“视觉感性中心”。对于后现代主义文艺中出现的视觉文化或影像文化社会，我们需要一套新的思想范畴和不同的艺术表现模式对其重新进行定位。

　　二、“视觉文化”与“视觉艺术”

　　丹尼尔指出:“文化由我们这个世界组成。文化被认为是除个体生活经验外的一些静i1:,深奥的实体。我们将怎样丰富它?它给我们提供的价值是什么?文化是‘未来的遗产’，文化告诉我们如何策划我们生活的一张动态的蓝图，文化使我们需要理解事物和限制行动成为可能性，同时也是了解其他文化价值的一个重要成因。以这种范式来思考，可以使我们的思维视野更宽广。我们如何确定生活目标，这受我们自身的社会文化素质等方而的影响和制约。后现代主义是在20世纪末涉及文学艺术方面发展的一个理论范畴，它已成为当代社会和文化中描述求异和变换的接班人。

　　美国视觉文化理论的先锋尼古拉斯·米尔佐夫指出:视觉文化是一种策略，每日的生活就是视觉文化。在接受米尔佐夫思想的基础上，我国台湾学者郭祯祥给视觉文化的定义为:每天的日常生活中能建构并传达吾人态度、信念以及价值观之视觉经验。这一定义比起米尔佐夫的定义更利于艺术教育内容的拓展，它不仅包括传统纯艺术的内容，还包括各种其他的视觉艺术形式和其他具有视觉性的产品。视觉文化有两个组成要素:一是含有视觉成分、涉及以视觉手段来传递的信息;二是人类的生活经验，包括物质的和精神的。而视觉文化产品，既包括实体的，如绘画、雕塑、建筑、工艺、设计、摄影等，也包括非实体的，如文化现象与事件。

　　在后现代主义的浪潮中，艺术世界也发生着巨大的变化。其特征表现为:不断增加新的艺术形式与种类;多种艺术理论与态度共存;力图重新界定艺术与艺术家的概念。可以说，艺术世界中的后现代主义不是一种观点，而是不同观点与运动的松散联合，是对“许多现代主义传统中为期已久的假设所作出的一种反应，一种批评或一种异议”。

　　综上所述，视觉艺术是视觉文化的主要内容，视觉文化则包含视觉或想像、人为形成及感受的一切。视觉符号构成了我们的生活空间，视觉传播日益成为人类传播中占主导地位的传播方式。

　　三、理论构建:视觉文化艺术教育新理念

　　如前文所述，当代最重要的特征之一是我们的文化越来越依赖于视觉。美国哈佛大学丹尼尔·贝尔教授认为:“当代文化正在逐步成为视觉文化，而不是印刷文化。”我们必须相信“文化转变”的同时，也是视觉的变化”，或‘图像的变化”。视觉文化的变化有很多原因，但主要的原因是经济上发展的社会是否被视为一个景象的社会”。后现代主义学者认为:“借透一种文化最清楚的表达方式是观察它的‘交流工具’，电视和因特网是我们可以支配的工具，图像教育起着关键作用。”例如，大众传播媒介不仅仅是一种传播手段，其中电视、新闻图像可以作为一种歌剧表演，甚至可以作为大众感知文化，即作为语言交谈的转变，由此我们就可以更好地理解视觉影像。这是因为观察文化的可见度不相同。米尔佐夫曾指出:“在当代文化里，视觉经验的积累和观察符号分析之间的差距，就是需要把视觉文化教育作为一个学科研究领域。”

　　后现代文化领域呈现出“视觉转向”的倾向，“图像”已经构成了对咬本”的绝对霸权，“语言”的中心地位已经被形象”所替代。后现代主义的“不确定性、去中心性、主体消解性”等特征在20世纪末期的学校艺术教育中也得到了反映，成为视觉文化艺术教育形成的一个动力。但同时，视觉文化艺术教育的含义也受到各个领域学者的质疑。当某些领域试图对传统文化进行研究并提出质疑时，艺术教育也会与之得到更多的关联。在某种意义上，视觉文化适用于一个学科领域，而领域正从不同的学科出现。因此，我们应该意识到视觉文化艺术教育要综合多种理论观点，建立多维视角，注重事物的多样性。

　　我国台湾学者郭祯祥认为:“视觉文化在教育中的功能，这个名词也不一定要有精确公认的意义，相反，正式与非正式的教育中所鼓励的‘艺术’的多元定义，更可能有助于维持艺术的活力，使之不断改变创新。1996年秋，美国艺术教育协会启动了国家教育改革五年规划，即通过艺术挑战转变教育”(the Transforming Education Through the Arts Challenge,简称TETAC)，使国家和地方的综合艺术教育相联系以促进美国整体教育改革。20世纪80年代，欧美的艺术教育研究便已出现因后现代艺术教育的影响而产生对早期以学科为基础的艺术教育(Discipline Based Art Education，简称DBAE)这一艺术教育思潮的反思。

　　DBAE强调艺术创造、艺术史、艺术批评和美学四门学科的整合。而近年来艺术教育则受到视觉文化理论的强烈冲击。将视觉文化融入艺术教育的议题，并在艺术教育领域快速蔓延开来。1998年，以推动综合艺术教育为目标，美国成立了国家艺术教育联盟(NAEC)，并由盖帝教育协会对艺术教育进行投资，该协会成为了综合艺术教育或称学科基础艺术教育的研究和实践场所，并开始实施综合艺术教育计划。在此背景下，美国学者保罗·邓肯姆(Paul Duncum)提出了“视觉文化艺术教育”(Visual Culture Art Education，简称VCAE)一词，颠覆了传统美术教育，覆盖了各种形式下的文化产业，并把大众文化与流行文化等也都归入艺术教育中。这种说法可能并不被艺术教育研究者全部接受，但视觉文化艺术教育的范畴却涵盖从精致艺术到每日的视觉影像，同时也强调艺术教育与文化在本质、内涵、形式上的多元化。

　　由此可见，“视觉文化艺术教育”不是针对“视觉文化”的研究，而是一种针对“视觉性”的文化艺术教育，是对“视觉性”进行的一次后现代质疑，是后现代主义思潮在艺术教育领域里的反映。视觉文化艺术教育的目的是“让教师和学生通过批评和创作影像去理解影像在社会中所扮演的角色，并明白影像及其生活体验之间互动的重要性”，其本质是“每日的审美挑战了以往作为审美经验主体的精致艺术的地位，消解了精致艺术与流行艺术之间的鸿沟”。在笔者看来，以后现代主义和视觉文化的理论范式研究文化艺术教育，可将其教育问题视作有待解释的文本，藉此从不同视角观察、评价不同文化国家的视觉艺术教育。

　　视觉文化艺术教育与艺术教育相比，其特殊之处在于视觉文化艺术教育在视觉文化基本范畴内提供最关键的和广泛的艺术教育。艺术教育是学校给予人们的一个终身学习过程。例如，人们在经过一些社会场所时，可以了解文化艺术并且构建以无数信息源为基础的艺术构思。后现代主义的艺术教育更应该承认并且加强这样的学习。在视觉文化艺术教育研究里，视觉图像不仅仅是人们对其所做的审美评价，也可以被理解为人们进行某种智能化行动而参照的目标。视觉文化艺术教育通过这个目标，可以把视觉艺术作为信息交流方法和艺术基础建立在视觉文化和文本批评之上。米尔佐夫认为，当图像具有“视觉性”时，就已经产生了一种“后现代主义文化”。

　　从以上分析不难看出，教育中的视觉文化艺术就是视觉化的教学媒体所展现的教育信息，视觉化的文化教育信息的介入，改变了传统的僵化的教学模式和教学形式;视觉化的教学媒体对教学信息具有丰富的表现力，使枯燥、乏味的学习信息以多样化的文化形式呈现出来，激发了学生的学习兴趣。它给教育者和受教育者一种全新的感觉，影响着我们的教育观念和习惯。同时它也给我们带来负面的影响，如视觉文化艺术教育所界定的范围过于宽泛，致使艺术教育的学科地位产生动摇。对于国外引进的视觉化图像与信息，我们还是要坚持“以本国文化特色”为基点的背景下正确取舍以为我所用，这才是视觉文化艺术教育的精髓。

　　四、后现代语境中视觉文化艺术教育研究对我们的启示

　　(一)重视批判性思维训练

　　早期，我们把教师转道、授业、解惑”的功能解释为，教师的职责在于带给学生知识、传承生活技能以及解决学生心中的疑义等。体验到视觉影像日趋频繁的现况，我们期望透过更为宏观的教学以引发学生怀疑、思辩的能力。而视觉文化艺术教育通过社会学、女性主义、全球文化、后殖民主义、心理学等各研究领域，以检视、批判人们每日所见的视觉影像成为可能训练学生批判思维能力的来源。视觉文化艺术教育承接视觉文化理论对视觉影像的批判，质疑传统的教学模式，希望藉由批判教育架构下所产生的艺术教学，能训练学生属于“自己”的想法，而不是不断复制“他人”的意见。

　　(二)重视异质性与差异性理论

　　在视觉文化艺术教育研究领域中，从研究对象到研究领域，从研究方法到学科话语实践的文化语境，几乎处处可以看到艺术教育学的异质性。这种异质性并不是艺术教育学科同一性的根本障碍，只要我们能够通过某种统一的理论基础在这些异质的因素之间建立起内在的逻辑联系，异质性就会转化为艺术教育学的丰富性。这首先在于找准自己的位置，在认同本民族文化的基础上，与其他文化进行交融并发展。其次，视觉文化艺术教育主要由美国学者所倡导，各国的国情不同，个人生长于其中的母语文化在其生长过程中留下的印记是终身难以磨灭的，几乎每一个艺术教育学研究者的研究工作都不可避免地要受到其民族文化背景的影响。不同文化背景的艺术教育学者，从各自的民族文化背景出发构建艺术教育学的话语体系，也就不断地再生产出艺术教育学的文化语境的异质性。它有利于这门学科在促进本国教育的改革和发展中发挥独特的功能，由此，视觉艺术教育的文化语境的异质性才能成为本门学科的丰富性的一个表征。

　　(三)重视本土化与多元化结合

　　每种民族文化都有自己本民族的特色，都是不断发展的，也是不断变革的，文化传统不能保持原来的样式，总要增加新的符合时代的内容。视觉文化艺术教育是人类社会跨越空间与语言障碍，在全球范围内沟通、联系、交流与互动的自然历史进程。它最深刻的动力来自多元共存的民族社会的自觉和自主意识。多元化时代是建立在对差异性、丰富性和民族自主性的认可基础上的交流。本土化与多元化具有本质上统一的内在联系，多元化并非同质化，多元化也不排斥本土化。坚持多元化，反对单一化，坚持民族特色，反对文化霸权主义，以民族特色参与世界交流才是世界各民族在全球化时代的正确抉择。

　　原载于《外国教育研究》2007年第8期